Σάββατο 11 Ιουνίου 2022

Ο ΒΕΝΙΟΣ ΑΓΓΕΛΟΠΟΥΛΟΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΕΠΙΣΤΗΜΟΝΙΚΗ ΣΗΜΑΣΙΑ ΤΗΣ ΓΕΩΜΕΤΡΙΑΣ

 Έφυγε πρόσφατα από τη ζωή ο σημαντικός μαθηματικός Βένιος Αγγελόπουλος (1943-2022), καθηγητής στο ΕΜΠ που είχα την τύχη να γνωρίσω ως φίλο και συνοδοιπόρο του Κοσμά Ψυχοπαίδη, και με την ευκαιρία αυτή στο ιστολόγιο του Νίκου Σαραντάκου αναδημοσιεύθηκε ενδιαφέρον κείμενό του σχετικά με την επιστημονική, αλλά και επιστημολογική και κοινωνική, σημασία της γεωμετρίας, καθώς και της διδασκαλίας της.

Κυριακή 6 Φεβρουαρίου 2022

Ο TERRY EAGLETON ΓΙΑ ΤΟ ΧΙΟΥΜΟΡ

 Ο γνωστός και αγαπητός Άγγλος θεωρητικός της λογοτεχνίας καθηγητής Terry Eagleton έγραψε μιαν ενδιαφέρουσα πραγματεία για το χιούμορ, η οποία μεταφράστηκε και κυκλοφόρησε πρόσφατα από τις Εκδόσεις Πεδίο και παρουσιάζεται στην "Εφημερίδα των Συντακτών"

Πέμπτη 3 Φεβρουαρίου 2022

ΤΑ ΑΡΧΑΙΑ ΕΛΛΗΝΙΚΑ ΚΑΙ Ο ΦΙΛΟΣΟΦΙΚΟΣ ΛΟΓΟΣ

 

 

ΜΕΡΟΣ Α΄

Από την εποχή της ίδρυσης του νεοελληνικού κράτους η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής γλώσσας καθόρισε τη μορφή και τις τύχες του εκπαιδευτικού συστήματος, καθώς υιοθετήθηκαν ασμένως από τους τότε κρατούντες οι σχετικές ιδέες του σπουδαίου Βαυαρού κλασικού φιλολόγου και φιλέλληνα Φρίντριχ Τιρς (Friedrich Tiersch) ή Φρειδερίκου (Ειρηναίου) Θειρσίου (1784-1860), ιδέες που πριν από την Ελλάδα εφαρμόστηκαν και στην ίδια τη Βαυαρία απηχώντας αλλά και στερεώνοντας τη, χαρακτηριστική για την εποχή, ευρύτερη ακτινοβολία και κυριαρχία ανθρωπιστικών παιδαγωγικών αντιλήψεων. Ανάλογο ιστορικό βάθος παρουσιάζει και η διδασκαλία της Φιλοσοφίας στη Μέση ή Δευτεροβάθμια Εκπαίδευση, η οποία διήλθε από διάφορες φάσεις και μεταρρυθμίσεις που συντέλεσαν είτε στην αναβάθμιση, είτε στην υποβάθμισή της, είτε παρέμειναν αμφιλεγόμενες. Εάν τα Αρχαία Ελληνικά ποτέ δεν έπαψαν να αποτελούν ένα από τα κορυφαία μαθήματα που ανοίγουν τον δρόμο για την εισαγωγή σε πανεπιστημιακές Σχολές ανθρωπιστικών σπουδών, δεν συνέβαινε το ίδιο με τη Φιλοσοφία, η οποία δεν εξετάστηκε σε πανελλαδικής εμβέλειας απολυτήριες-εισαγωγικές εξετάσεις παρά μόνο για ένα περιορισμένο διάστημα (ως μάθημα Θεωρητικής Κατεύθυνσης το 1999-2000 στην Γ΄ Λυκείου και τα έτη 2001-2003 στη Β΄ Λυκείου). Αυτή η περιορισμένης διάρκειας φάση με τους όρους μιας ιστορικής αναδρομής μπορεί να θεωρηθεί απλώς ως ένα διάλειμμα στη μακρόχρονη και διαρκή διδασκαλία του μαθήματος της Φιλοσοφίας (το οποίο από το 1999 και εξής φέρει την επίσημη ονομασία «Αρχές Φιλοσοφίας») ως μαθήματος Γενικής Παιδείας που απευθύνεται στο σύνολο των μαθητών χωρίς να προϋποθέτει, άμεσα τουλάχιστον, τη γνώση Αρχαίων Ελληνικών. Σε όλο αυτό το διάστημα ήταν κατά καιρούς ενταγμένη στο σχολικό πρόγραμμα και η διδασκαλία φιλοσοφικών κειμένων ή αποσπασμάτων από το αρχαιοελληνικό πρωτότυπο ή από μετάφραση, με χαρακτηριστικά παραδείγματα στο όχι και τόσο μακρινό παρελθόν τη διδασκαλία αποσπασμάτων από τα Ηθικά Νικομάχεια στην Γ΄ Γυμνασίου (από μετάφραση) ή από τον Πρωταγόρα στη Β΄ Λυκείου (από το πρωτότυπο με ερμηνευτικό σχολιασμό) από το 1976 και εξής.

Με τη μεταρρύθμιση επί υπουργίας Γεράσιμου Αρσένη (από το 1998 και εξής) δρομολογείται μια νέα φάση στη σύζευξη της φιλοσοφίας με την αττική πεζογραφία, καθώς επιλεγμένα πρωτότυπα αποσπάσματα του Φιλοσοφικού Λόγου (όπως τιτλοφορείται πλέον το σχολικό εγχειρίδιο) της αντίστοιχης περιόδου έχουν ενταχθεί στην ύλη του πανελλαδικά εξεταζόμενου μαθήματος των Αρχαίων Ελληνικών – που κατά κανόνα, μάλιστα, έχει και υψηλό συντελεστή βαρύτητας για την εισδοχή στο Πανεπιστήμιο. Έτσι, οι κορυφαίοι φιλοσοφικοί συγγραφείς της Αρχαίας Ελληνικής Γραμματείας – ο Πλάτων, ο Αριστοτέλης και από το 2019 και εξής (με την προσθήκη του λεγόμενου «Φακέλου Υλικού») ο Επίκτητος, ο Μάρκος Αυρήλιος και ο Πλούταρχος – είναι πλέον μόνιμοι συνοδοί και ιδεατοί συνομιλητές των υποψηφίων στον αγώνα τους να κατακτήσουν κορυφαίες επιδόσεις στα μαθήματα της Θεωρητικής Κατεύθυνσης (η οποία έχει στο μεταξύ μετονομαστεί σε Ομάδα Προσανατολισμού Ανθρωπιστικών, Νομικών και Κοινωνικών Σπουδών) στην  Γ΄ Τάξη του Λυκείου.

Με την εκπαιδευτική αυτή πραγματικότητα, καθώς και με τις συγκεκριμένες διδακτικές απαιτήσεις που αυτή συνεπάγεται, είναι ασφαλώς στον έναν ή τον άλλο βαθμό εξοικειωμένοι οι εκπαιδευτικοί του κλάδου ΠΕ02 (Φιλολόγων) που ενσυνείδητα και ευσυνείδητα επί πολλά χρόνια την υπηρετούν.

Σε γενικές γραμμές η πραγματικότητα αυτή χαρακτηρίζεται από μιαν ευπρόσδεκτη σταθερότητα, η οποία αποτελεί και το υπερκείμενο πεδίο εντός του οποίου διαμορφώνονται, δρομολογούνται και υλοποιούνται οι όποιες αλλαγές, οι οποίες επίσης πρέπει να τυγχάνουν της ιδιαίτερης προσοχής μας. Στη συνέχεια θα επιχειρήσουμε να προσδιορίσουμε τις διδακτικές απαιτήσεις του μαθήματος ως προς τα βασικά χαρακτηριστικά τους, με στόχο να αρθρώσουμε και να καταθέσουμε ένα ευρύτερο πλαίσιο προσανατολισμού για την αξιολόγηση όσων εξελίξεων έχουν ήδη συντελεστεί, αλλά και για την προώθηση περαιτέρω βελτιωτικών παρεμβάσεων (ή και την υλοποίηση παγίων αιτημάτων).

 

Α. Οι απαιτήσεις για διδάσκοντες και διδασκομένους.

Η γνωριμία και εξοικείωση των μαθητών με χαρακτηριστικά αλλά και κορυφαία δείγματα του στοχασμού που αναπτύχθηκε στους κόλπους της αττικής φιλοσοφίας είναι ούτως ή άλλως ένας υψηλός και απαιτητικός παιδαγωγικός στόχος (ή άξονας στόχων). Η κατανόηση και εκμάθηση εννοιών, η ανασύνθεση και διατύπωση επιχειρημάτων, η σύνδεση εννοιών, θέσεων και θεωριών με την ιστορική πραγματικότητα της εποχής προέλευσής τους (ή της εποχής στην οποία είναι δυνατόν να ερμηνευθούν ή να εφαρμοστούν), η ικανότητα διαμόρφωσης προσωπικής άποψης σε καίρια ζητήματα ερμηνείας των μειζόνων κειμένων –η οποία ενίοτε είναι αναγκαίο να προβαίνει και σε συγκριτικές θεωρήσεις– η καλλιέργεια των ικανοτήτων γλωσσικής έκφρασης σε συνδυασμό με τον εμπλουτισμό των γνώσεων στο πεδίο της διαχρονικής εξέλιξης της ελληνικής γλώσσας, αποτελούν επιμέρους στόχους, οι ρίζες και τα ίχνη των οποίων ανάγονται σε αντίστοιχους στόχους που δεσπόζουν σε μικρότερες τάξεις. Επιπλέον, στον πυρήνα του προκείμενου μαθήματος είναι εγγεγραμμένοι και οι στόχοι εκείνοι που συνδέονται με την αποκωδικοποίηση αδίδακτων κειμένων της αττικής πεζογραφίας (άρα, ως επί το πλείστον, της ίδιας εποχής από την οποία προέρχονται και τα διδαγμένα φιλοσοφικά κείμενα). Η απαιτητικότητα των στόχων αποτυπώνεται, αν μη τι άλλο, στην αυξημένη βαρύτητα του μαθήματος – τόσο ως προς τον συντελεστή με τον οποίον πολλαπλασιάζεται η βαθμολογία των υποψηφίων, όσο και ως προς τη γενική αίσθηση του κομβικού του χαρακτήρα και του κύρους που το περιβάλλει. Συναφές είναι και το υψηλό αίσθημα ευθύνης που πρέπει να διακρίνει τον κάθε διδάσκοντα, δηλαδή τους εκπαιδευτικούς εκείνους (και δη τους φιλοσοφικά καταρτισμένους), οι οποίοι τυχόν ενδιαφέρονται και εργάζονται για τη γενικότερη διασφάλιση των επιθυμητών όρων επιτυχούς διδασκαλίας, τόσο στην καθημερινή διδακτική πράξη, όσο και στο επίπεδο των σχεδιασμών, των πειραματισμών και της λήψης αποφάσεων για αλλαγές που κρίνονται αναγκαίες και υλοποιούνται θεσμικά.

Μία άμεση συνέπεια των θεμελιωδών αυτών επισημάνσεων είναι η αναγκαιότητα της διαμόρφωσης και της διασφάλισης υψηλών κριτηρίων καταλληλότητας των διδασκόντων. Σε γενικές γραμμές, για τη διδασκαλία του συγκεκριμένου μαθήματος πρέπει σε κάθε περίπτωση να υπάρχει επαρκής γλωσσική κατάρτιση των καθηγητών που το αναλαμβάνουν. Τούτο σημαίνει ότι ο διδάσκων πρέπει να κατέχει εις βάθος και να χειρίζεται με άνεση τις γραμματικές-συντακτικές δομές της αρχαίας ελληνικής, τόσο ως προς τη θεωρία όσο και ως προς την εφαρμογή τους. Όταν συντρέχει αυτή η προϋπόθεση είναι δυνατό να προετοιμάζονται επαρκώς οι τελειόφοιτοι και υποψήφιοι για εισαγωγή στα Α.Ε.Ι. τόσο στο διδαγμένο κείμενο (κατανόηση πρωτότυπου κειμένου-εκμάθηση μετάφρασης ή απόδοση κομβικών όρων και φράσεων, ετυμολογικές παρατηρήσεις, αξιοποίηση γλωσσικών δεδομένων κατά την ερμηνεία), όσο και στο αδίδακτο (απόδοση στη νέα ελληνική, γραμματικές και συντακτικές παρατηρήσεις, ούτως ώστε να συνδυάζεται η κατανόηση του προκείμενου κειμένου με την ανάκληση σχετικών και απαραίτητων γνώσεων). Η επάρκεια των διδασκόντων καθηγητών σ’ αυτόν τον τομέα, στον βαθμό που μπορεί να κριθεί αυτή καθ’ εαυτή, μπορεί κατ’ αρχήν να διασφαλίζεται σε συνάρτηση με την προσωπική εργατικότητα και ετοιμότητα για ανταπόκριση στις εκάστοτε νέες προκλήσεις και απαιτήσεις, με δεδομένη πάντα τη διαφορετικότητα της προέλευσης, των σπουδών και της διδακτικής εμπειρίας τους, ίσως και των τοπικά επικρατουσών συνθηκών, οι οποίες είναι δυνατόν να επιδρούν διαμορφωτικά. Η Πολιτεία από τη μεριά της έχει τη θεσμική και ηθική υποχρέωση να συμβάλλει στη βελτίωση της παρεχόμενης διδασκαλίας μέσω της παροχής κινήτρων και δυνατοτήτων στους εκπαιδευτικούς τόσο για επιμόρφωση, όσο και για ουσιαστική επαγγελματική ανέλιξη. Από τη μεριά των εκπαιδευτικών, με δεδομένες τις υψηλές απαιτήσεις του μαθήματος, είναι αναμενόμενο να υφίσταται η σταθερή βούληση για εμπλουτισμό και βελτίωση της διδασκαλίας – τόσο ως προς το περιεχόμενο, όσο και ως προς τις μορφές. Τούτο πρέπει να συμβαδίζει και με την αυτοπροαίρετη ένταξη σε υφιστάμενες διαδικασίες αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου. Η σταθερότητα και η αξιοπιστία των εν λόγω διαδικασιών διασφαλίζεται στον μέγιστο βαθμό όταν οι σχετικές αποφάσεις αντικατοπτρίζουν την ενήμερη και υπεύθυνη συναίνεση όλων των εμπλεκόμενων πλευρών.

Κατά τη συγκεκριμένη θεώρηση των απαιτήσεων και των όρων της διδασκαλίας καλό είναι να αποφεύγονται ανιστορικές συγκρίσεις με το παρελθόν, όσο κι αν έχουν κι αυτές τη βασιμότητά τους. Είναι φερ’ ειπείν γεγονός ότι παλαιότερα η διδασκαλία της αρχαίας ελληνικής στους τελειοφοίτους της (τότε) Μέσης Εκπαίδευσης και υποψηφίους για τις Σχολές Ανθρωπιστικών Επιστημών ήταν συνυφασμένη με υψηλότερες απαιτήσεις που σήμερα έχουν εκλείψει (κατάργηση υπαγόρευσης του εξεταζόμενου κειμένου, με ό,τι αυτό συνεπάγεται στην εκμάθηση της σωστής χρήσης τόνων και πνευμάτων, κατάργηση της λεγόμενης αντίστροφης μετάφρασης). Η απλή επισήμανση των διαφορών αυτών του παρόντος από το παρελθόν είναι εύκολο να οδηγήσει σε αρνητικές γενικεύσεις περί έκπτωσης, εκφυλισμού, κρίσης κοκ. Τέτοιες γενικεύσεις (που συχνά έχουν δει το φως της δημοσιότητας, μεταξύ άλλων, και από τις σελίδες του περιοδικού μας) προέρχονται κατά κανόνα από παλαιότερες γενιές και έχουν την αξία τους ως πηγές: α. πληροφόρησης για το τι γινόταν στο παρελθόν, β. προβληματισμού για το εάν και κατά πόσον θα μπορούσε ο σχεδιασμός του μέλλοντος να αντλήσει ιδέες από τις «καλές πρακτικές» του παρελθόντος.

Δεν θα πρέπει, όμως, να μας διαφεύγει ότι η συζήτηση για τις διαφορές παρελθόντος και παρόντος δύσκολα μπορεί να είναι γόνιμη όταν περιστρέφεται γύρω από αλλαγές που εκ των πραγμάτων δεν είναι δυνατό να ανακληθούν, όταν έχουν γίνει σε βάθος χρόνου ευρύτερα αποδεκτές, έστω και σιωπηρά-παθητικά, και έχουν με τη σειρά τους οδηγήσει και σε πολλές άλλες. Επιπροσθέτως, κατά τις συγκρίσεις παρελθόντος-παρόντος πρέπει να είμαστε προσεκτικοί διότι συχνά είναι δυνατό να εξάγονται συμπεράσματα και προς κατευθύνσεις αντιτιθέμενες: τόσο η διεύρυνση της διδακτέας ύλης σε σχέση με το παρελθόν, όσο και τα κατά καιρούς εμφανιζόμενα  θέματα αυξημένης δυσκολίας στις εξετάσεις είναι δυνατό να τροφοδοτήσουν και απόψεις που θα διεκτραγωδούσαν όχι την «κατάπτωση» της σημερινής εκπαίδευσης, αλλά τη «σκληρότητα» που επιδεικνύεται προς τους εξεταζομένους.

Οι τελειόφοιτοι μαθητές με τη σειρά τους καλούνται να εργαστούν για την κατάκτηση του στόχου της επαρκούς κατάρτισης σε ζητήματα γλωσσικής μορφολογίας. Ο κεντρικός αυτός στόχος, βέβαια, στη διδακτική πράξη συχνά φεύγει από το προσκήνιο και δίνει τη θέση του στην αναδρομική και όψιμη εκπλήρωση διδακτικών στόχων προηγούμενων ετών, καθώς οι περισσότεροι τελειόφοιτοι μαθητές υστερούν με τρόπο κραυγαλέο σε σημεία που θα έπρεπε να τα έχουν ήδη προ πολλού αφομοιώσει. Κάθε διδάσκων επίσης θα έπρεπε να έχει συνειδητοποιήσει ότι η επιτυχής ανταπόκριση του υποψήφιου στο ζήτημα της αποκωδικοποίησης των νοημάτων ενός αδίδακτου κειμένου (όπως αυτή αντικατοπτρίζεται στην απαιτητική εργασία της απόδοσής του στη νέα ελληνική) δεν είναι μόνο συνάρτηση της όποιας ρηχής γνώσης κάποιων γραμματικών και συντακτικών φαινομένων και κανόνων, αλλά προκύπτει πρωτίστως ως ώριμος καρπός τής εν γένει γλωσσικής επάρκειας και διανοητικής συγκρότησης.

Πέραν, ωστόσο, των απαιτήσεων σε ζητήματα γλωσσικής κατάρτισης και επάρκειας, εγείρονται στην πράξη και ερωτήματα σχετικά με τη φιλοσοφική κατάρτιση και προπαιδεία των διδασκόντων που αναλαμβάνουν το μάθημα. Σε γενικές γραμμές η φιλοσοφική διάσταση του μαθήματος δεν φαίνεται να κατέχει τη θέση που θα της άρμοζε εντός της διδακτικής πράξης· οι αντίστοιχες απαιτήσεις από τους διδάσκοντες, μέχρι πρόσφατα τουλάχιστον, μοιάζουν μάλλον περιορισμένες, χωρίς αυτό βέβαια να εξηγείται κατ’ ανάγκη και αποκλειστικά ως αποτέλεσμα των ιδιαιτεροτήτων και των επιλογών των ίδιων των εκπαιδευτικών που φέρουν την ευθύνη για την υλοποίηση της διδασκαλίας. Κατά πρώτο λόγο θα έπρεπε κανείς μάλλον να στραφεί σε βασικά χαρακτηριστικά και προδιαγραφές του κεντρικού σχεδιασμού, όπως αυτός εκπονήθηκε από επιτελικές θέσεις.

Ο Δημήτρης Λυπουρλής, διαπρεπής φιλόλογος και ψυχή της συγγραφής των βιβλίων του Φιλοσοφικού Λόγου για τον μαθητή και τον καθηγητή σε ό,τι αφορά στον Αριστοτέλη, γράφει στον πρόλογό του στο βιβλίο του καθηγητή:

«Το βιβλίο αυτό πήρε τη μορφή που έχει (έτοιμες, συγκεκριμένες απαντήσεις στα επιμέρους ερωτήματα-θέματα του βιβλίου του μαθητή), επειδή αυτός που το έγραψε γνωρίζει πολύ καλά ότι οι πιο πολλοί από τους φιλολόγους που θα διδάξουν το μάθημα αυτό στα σχολεία δεν είχαν σχεδόν ποτέ την ευκαιρία να διαβάσουν, κατά τη διάρκεια των σπουδών τους, κείμενα του Αριστοτέλη και να εντρυφήσουν στη σκέψη του» (σ. 106). Πρόκειται, θα παρατηρούσε, ίσως κανείς για μια ρεαλιστική τοποθέτηση, την οποία όμως θα μπορούσε κανείς να αντιπαραβάλει με μιαν άλλη, έμμεση αυτή τη φορά, εκτίμηση των δυνατοτήτων του δυναμικού των σημερινών φιλολόγων, η οποία γράφτηκε περίπου τον ίδιο καιρό με την προηγούμενη και επί πολλά χρόνια ήταν αναρτημένη στην ιστοσελίδα του Παιδαγωγικού Ινστιτούτου:

«Το μάθημα της φιλοσοφίας είναι κατ’ εξοχήν μορφωτικό μάθημα, καθώς δίνει την ευκαιρία να προσεγγίζονται εναλλακτικοί τρόποι περιγραφής, ερμηνείας και εξήγησης του κόσμου. Επομένως η διδασκαλία του πρέπει να είναι ‘‘ανοιχτή’’ και επικοινωνιακή και να γίνεται με καθοδηγούμενο ερμηνευτικό και κριτικό διάλογο. Ο σκοπός μας κάθε φορά δεν πρέπει να είναι απλώς η διδακτική ολοκλήρωση και η γνωστική εμπέδωση του μαθήματος, αλλά κυρίως η δημιουργία μιας ατμόσφαιρας οικείωσης και βιωματικότητας, που να επιτρέπει στους μαθητές και τις μαθήτριες να διατυπώνουν έναν αυθόρμητο και προσωπικό προβληματισμό. Ο/η καθηγητής/τρια που αναλαμβάνει το μάθημα της φιλοσοφίας δεν πρέπει να διδάσκει τη φιλοσοφία, αλλά να μαθαίνει στα παιδιά πώς να φιλοσοφούν».

Είναι εμφανές ότι εν προκειμένω προβάλλει ως αιτούμενο της επάρκειας των διδασκόντων να συνδυάζονται οι περί φιλοσοφίας γνώσεις και με ικανότητες κριτικής επεξεργασίας αλλά και παιδαγωγικά λυσιτελούς μετάδοσής τους, ενώ θα ήταν παράξενο αυτός ο ζηλευτός συνδυασμός να απαιτείται για το ένα μάθημα (τις Αρχές Φιλοσοφίας, μάθημα Γενικής Παιδείας της Β΄ Λυκείου, για το οποίο γράφτηκε το συγκεκριμένο κείμενο) και όχι για το άλλο, το μάθημα της Γ΄ Τάξης, μάθημα Προσανατολισμού και αυξημένης βαρύτητας, στο οποίο έχει κατ’ αρχήν ενσωματωθεί ένα μέρος των απαιτήσεων του μαθήματος της προηγούμενης τάξης.

(δημοσιεύθηκε στο περιοδικό Φιλοσοφία και Παιδεία, τ. 85-86, σ. 12-16)

Σάββατο 29 Ιανουαρίου 2022

Η ΑΛΛΗΛΟΓΡΑΦΙΑ ΣΤΕΦΑΝ ΤΣΒΑΪΧ-ΓΙΟΖΕΦ ΡΟΤ

 Ο Αναστάσης Βιστωνίτης γράφει στο "Βήμα" για την έκδοση της αλληλογραφίας μεταξύ των δυο σημαντικών γερμανόφωνων συγγραφέων στο διάστημα των ετών 1927-1938 από τις Εκδόσεις Άγρα (μτφρ. Μαρίας Αγγελίδου-Άγγελου Αγγελίδη).